¿PARA QUÉ SIRVE EL GRUPO OPERATIVO DE APRENDIZAJE? ¿PARA QUÉ ESTÁN EL COORDINADOR Y EL OBSERVADOR?

Alejandro Simonetti

Los alumnos de las Escuelas de Psicología Social suelen hacerse estas preguntas cuando, después de escuchar una clase teórica, los dividen en grupos pequeños, con las sillas en rueda y les proponen que hablen libremente sobre el teórico que escucharon.

Como uno o una de la rueda se presentó como coordinador o coordinadora y presentó a otro u otra  como observador u observadora, que tomará nota de lo que se hable en el grupo, a veces alguno de los alumnos le pide, a la persona que dijo que coordinaría al grupo, que aclare algún tema que para él no quedó claro en la clase.

Habitualmente, la persona que coordina le pregunta al resto de los integrantes que digan lo que les parezca sobre la pregunta del compañero, lo que a algunos les causa extrañeza, porque les da la impresión de que la persona que coordina se niega a lo que parecería ser parte de su función: continuar enseñando el tema en cuestión.

A veces la persona que coordina explica que su función es ayudarlos a comunicarse entre sí sobre lo que entendieron del teórico, sus dudas, las preguntas que pueden hacerse entre ellos, la relación coincidente o divergente con sus experiencias personales sobre el tema, sus lecturas al respecto o cualquier tema que les parezca oportuno relacionar con el teórico.

Esta situación es consecuencia de la aplicación al aprendizaje de un dispositivo grupal que creó Enrique Pichón Riviere (1907-1977) y un grupo de psicoanalistas, psicólogos, sociólogos y personas de otras profesiones, que colaboraron con él para crear una manera de coordinar grupos que aprovechara los conocimientos previos de las personas del grupo que enriqueciera, al ser comunicados y conversados, el proceso del grupo hacia su objetivo, cualquiera que fuera.

Enrique Pichón Rivière era psiquiatra y psicoanalista y aportó a las ciencias sociales el descubrimiento del psicoanálisis sobre la influencia de las experiencias infantiles de las personas sobre las posiciones que toman ante los diferentes temas.

Por ejemplo, si el tema es la familia, es probable que no sean idénticos los sentimientos de alguien criado en una familia numerosa que los de un hijo único.

Un tema determinado produce en cada persona sentimientos que pueden dificultar o facilitar la percepción de un tema y ver o no ver determinados aspectos de ese tema.

Del mismo modo, la sociología y la antropología le enseñaron a Pichón a darse cuenta de que el origen social, el tipo de cultura o la situación económica actual o pasada de una persona también afectan la percepción de un tema y permiten a unos ver aspectos del tema que otros no perciben.

Si se discute sobre la alimentación vegetariana, por ejemplo, no es indiferente, para la posición que tome, que la persona trabaje de carnicero o de verdulero.

Poniendo a un grupo de personas a conversar sobre un tema teórico, cada uno podrá aportar percepciones que su infancia, su clase social, su origen cultural y su actual o pasada situación económica le facilitan o dificultan ver y que las otras personas no perciben.

Estas influencias de la infancia y la situación social de cada uno son volcadas al grupo, a través del diálogo, en situación de paridad, sin que nadie, ni siquiera quien ejerza la coordinación del grupo, determina quién dice o no dice la verdad.

Es imposible la objetividad absoluta, la verdad sobre el tema, pero, al escuchar otros puntos de vista, cada uno podrá mirar el tema “con los ojos” de sus compañeros, moviendo momentáneamente su punto de vista al punto de vista de los otros compañeros, logrando lo que Pichón llama una “objetividad creciente”, que nunca será absoluta, pero que irá creciendo a medida que uno incluye en su manera de ver, aspectos de la manera de ver de los otros que le parecen aceptables.

El coordinador y el observador también están influenciados, en su percepción, por todas esas influencias de su vida pero, como deben funcionar como mediadores entre los puntos de vista de los otros integrantes y facilitar la comunicación de sus percepciones, se abstendrán de aportar sus posiciones, dado el lugar de poder que suele atribuirse a los que ocupan funciones especiales dentro del grupo y evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos.

La verdad es la representación del tema en la mente de los integrantes y es imposible, dada la influencia de los factores nombrados, que constituyen su subjetividad, una objetividad absoluta.

Pichón define al grupo operativo como “un grupo centrado en la tarea”.

Le pide al coordinador que ayude a los alumnos, con sus intervenciones, para que expresen lo que ven, sienten, piensan y hacen en sus vidas cotidianas, sobre el tema de la clase teórica que escucharon.

Dice que la “tarea explícita” del grupo operativo es hacer aquello para lo que el grupo existe.

En el caso del grupo operativo de aprendizaje, la tarea explícita es hablar de lo que ven, sienten, piensan y hacen en su vida cotidiana sobre el tema del teórico, coincidiendo o no con lo que dijo el docente y lo que afirman sus compañeros de grupo.

Pero Pichón también afirma que “bajo esa tarea explícita”, el grupo operativa tiene la “tarea implícita” de elaborar, entre todos, las diferencias de puntos de vista procedente de las subjetividades de cada integrante.

Esa “tarea implícita” implica que los integrantes del grupo se conozcan entre ellos, que cada uno tenga una “representación interna” de sus compañeros, para comprender los motivos que pueden estar influyendo en sus posiciones.

A esto le llama Pichon una “mutua representación interna”.

No es lo mismo, para comprender el punto de vista de una integrante sobre el tema familia, saber o no saber que es una madre de seis hijos o una persona soltera.

No es lo mismo saber o no saber que es empleador de una pequeña empresa o un empleado de oficina.

No es lo mismo saber que es hijo único o el mayor de varios hermanos.

No es lo mismo saber o no saber que es un habitante urbano desde su niñez o alguien criado en una aldea de un pueblo originario.

Pero estos conocimientos entre ellos tienen un solo objetivo: descubrir los factores que pueden estar influyendo en su percepción del tema teórico que se desarrolló en la clase, lo que constituye su tarea explícita.

Un grupo operativo de aprendizaje se diferencia en eso de un grupo operativo terapéutico, donde las personas se conocen para modificar aspectos de su personalidad que le ocasionan sufrimiento.

Esto no quiere decir que el grupo operativo de aprendizaje no produzca efectos saludables en las personas, dado que puede satisfacer la necesidad humana de expresar las propias posiciones y sentimientos en grupos humanos donde sean escuchados y ayudados por los otros.

La unidad del proceso  del grupo operativo, que Pichón llama “unidad de trabajo”, está constituida por tres pasos.

El primer paso es la presentación de una determinada situación interactiva (la Psicología Social es “la ciencia de las interacciones orientada al cambio social planificado”) en la que unos integrantes interactúan con otros.

A este paso Pichón lo llama “el existente”, la situación existente en este momento temporal del grupo.

El segundo paso es  una “interpretación” del coordinador sobre los factores que están produciendo esta situación, que a veces es comunicada al grupo y otras veces, cuando el coordinador no considera adecuado ponerla en palabras, puede tomar otras formas como el “señalamiento”, repetición de algo que se dijo para que el grupo lo recuerde y lo tenga en cuenta, una “pregunta” que ayude al grupo a reflexionar sobre determinado punto de la interacción, un “juego” que muestre, a través de una acción, lo que está pasando o una “reconstrucción”, que recuerde al grupo lo que fue pasando, desde el comienzo de la reunión hasta el momento que se produce la situación en la que están.

Este paso sería “la intervención”.

El tercer paso es lo que ocurre en el grupo después de la intervención del coordinador.

A veces, el efecto de la intervención es la aclaración del obstáculo que estaba produciendo la situación en cuestión.

Otras veces, cuando la intervención no fue adecuada o el grupo se resiste a tenerla en cuenta, el resultado es la continuación de la situación como si no se hubiera dado la intervención o la reacción negativa del grupo a la intervención.

A cualquiera de estas respuestas a la intervención, Pichón la llama “el emergente”, la situación que emerge de la intervención.

De acuerdo a lo que interpreta el coordinador sobre “el existente”, la intervención puede orientarse a promover la utilización de lo escuchado en el teórico para tratar de aclarar y elaborar la situación, es decir la promoción de la tarea explícita.

En otros casos el coordinador interviene señalando un malentendido que esta provocando un obstáculo.

En un grupo alguien dijo “estaban ahí hablando mal de mí”.

Y en el grupo había una persona llamada Anahí, que entendió la frase como “estaba Anahí hablando mal de mí”.

Esto puede provocar el enojo de Anahí y es difícil que el grupo pueda abocarse a su tarea explícita mientras este malentendido no sea aclarado.

Otras veces la intervención se dirige a la mutua representación interna, que permite un mayor conocimiento de lo que los otros quieren decir, al conocer más como son los otros y porqué toman las posiciones que toman.

Estas situaciones interactivas en las que se producen las unidades de trabajo se van dando a través del proceso de la reunión de grupo operativo y son precedidas por una situación en que el grupo todavía no está actuando como grupo y los integrantes están “con un pie fuera del grupo”, hablando en subgrupos separados sobre temas diferentes y es normal que ese “momento de apertura” sea inconexo y el grupo, por más que “sea” grupo, todavía no “está grupo”, no está interactuando en conjunto hasta que todos estén hablando de algo o escuchando a los que hablan, lo que Pichón llama “situaciones de desarrollo”, en las que se dan las unidades de trabajo.

Del mismo modo, es normal que el grupo, a cierta hora cercana al cierre, empiece a desconectarse y cada uno empiece a sentirse “con un pie afuera”, reconectándose con las actividades que cada uno tendrá que hacer cuando sea la hora de cerrar el grupo y las conversaciones empiecen a ser separadas, alguien pone su cartera en la falta, otro mira el reloj o pregunta por la hora y dos conversen sobre la posibilidad de que uno lleve al otro en su auto.

Estos son los momentos temporales, momento de apertura, momentos de desarrollo y momento de cierre.

En cada uno de esos momentos temporales, el grupo puede relacionarse de diferentes modos con su tarea: son las “instancias de trabajo”, que se dan en cualquiera de los momentos temporales: una instancia de de “tarea explícita”, en la que el grupo hace aquello para lo que está reunido, la elaboración de lo escuchado en el teórico, la “tarea implícita”, en la que el grupo interactúa para superar un obstáculo que le impide abordar su tarea explícita, la “pretarea” en la que el grupo se aparta de su tarea, por distinos motivos y con diversos grados de estancamiento y la instancia de “proyecto”, en la que el grupo se concentra, durante un tiempo adecuado, a preparar algo que hará después de la finalización del grupo, durante el período entre dos reuniones, como reunirse a estudiar la bibliografía indicada en la clase, realizar un trabajo de campo, etc.

El objetivo de la reunión de grupo operativo de aprendizaje es parte del objetivo general de la Psicología Social, “ciencia de las interacciones orientada al cambio social planificado”, es decir que, al final de la reunión, algo haya cambiado para bien en el aprendizaje de las personas, lo que, de una manera u otra influirá sobre los otros grupos en que las personas desarrollan su vida cotidiana porque, como decía Pichon,

“así como el enfermo contagia enfermedad, el que sana contagia salud y el que aprende contagia aprendizaje”

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